Manuel
Sánchez
manuelsanchezcnba@gmail.com
I
Para
gestionar una innovación dentro del sistema educativo no existen procedimientos
eficaces determinados a priori. Gestionar
es un arte, pero como en todo arte siempre hay un componente de ciencia que no
se puede subestimar, más aún
en escenarios complejos como el educativo. En este contexto, ¿qué elementos debería considerar
una gestión para incidir en la calidad educativa del CNBA? ¿En qué medida y bajo qué condiciones institucionales un
cambio en el plan de estudios puede mejorar la calidad? ¿Cómo generar
viabilidad para la reforma?
Como
primer paso, resulta evidente que hay que ponerse de acuerdo en cómo se interpretará
la tan proclamada calidad educativa. El único acuerdo que existe al respecto es
que no hay una única respuesta. La vara de la calidad está delimitada por el
mandato de la sociedad en un tiempo y lugar particular. Sin embargo, existe un
consenso local en que hay mayores niveles de calidad educativa si se prepara a los
estudiantes para aprender a lo largo de toda su vida, si se favorece el
aprendizaje no sólo en la escuela sino en entornos múltiples y principalmente
si se pone el foco no tanto en cómo enseñamos sino en la calidad de los
aprendizajes resultantes. Todo esto sólo es posible si existe un compromiso serio
con los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Cuál es el estado de
situación en nuestra institución respecto a estos aspectos? ¿En qué medida, desde la gestión
institucional y dentro del aula, promovemos esto?
No
sé y no sé si se sabe, decía un antiguo y
querido profesor cuando le preguntaban sobre algo de dudosa existencia. Lo que
todos conocemos es que nuestros estudiantes están impulsando una propuesta de
cambio del plan de estudios y lo que no podemos hacer frente a esto es
subestimar su capacidad ni mucho menos no reconocerlos como actores claves en
todo este proceso, en particular en la definición política de la educación que
reciben. En nuestras manos como profesionales de la educación está, por
supuesto, consensuar las opciones técnico-pedagógicas correspondientes
y la gestión tendrá,
eventualmente, la responsabilidad de comandar los procesos administrativos y de
asignación de recursos.
A
grandes rasgos y sin entrar en detalles, el elemento central de la propuesta de
cambio de los estudiantes tiene que ver con el tránsito por el curriculum que les ofrecemos. Ponen en debate el
modelo arquetípico de trayectoria escolar única y rígida en donde cada uno de
ellos transita el mismo recorrido sin posibilidad alguna de orientarse según
sus preferencias y capacidades. Esto no sólo cuestiona la situación de nuestra
institución sino la norma en la Argentina y en la mayoría de los países de
Latinoamérica
(Cardini et al, 2018). En este sentido, la gestión se ha mostrado receptiva a
esta demanda y en los últimos años
ha desplegado una variedad de recursos para ponerla en agenda.
Sin
embargo, no alcanza con la expresión de deseo para generar un cambio dentro de
la institución. Para lograrlo no alcanza con tomar decisiones correctas, las
decisiones que se tomen deben también
ser las adecuadas. Como en cualquier cambio institucional, estas decisiones por
más adecuadas que sean despertarán necesariamente resistencias debido a que
tratan de cambiar el estado normal de las cosas y, en la mayoría de los casos,
el sentido común desde donde miramos a nuestra institución y a la educación en sí misma. El desafío es
construir viabilidad y para eso se debe planificar. Eso implica delimitar con
todos los actores la región de lo posible, es decir, la zona en donde se
solapen tres condiciones: querer (dimensión política), saber (dimensión técnica-pedagógica)
y poder (recursos, siempre escasos) hacer. En la siguiente sección indagaré de
manera sucinta sobre la dimensión técnica-pedagógica en el marco del
paradigma de la complejidad intentando aportar algunas ideas y cursos de acción
para la reforma del plan de estudios.
II
La
planificación del cambio debe preceder y presidir la acción. No alcanza con
definir el problema, formular una alternativa de resolución y poner en marcha
esa decisión, es necesario considerar la complejidad que existe en la fase de
la implementación para poder evaluar el éxito
o el fracaso de una intervención (Tamayo Sáez, 1997). Dentro del enfoque
situacional o del planeamiento estratégico
situacional (Matus, 1983) no hay que renunciar a la lógica de la política pública que es tener un proceso
eficaz y eficiente. Como menciona Tedesco (2016), parte de la clave de la
innovación educativa es tener un fuerte compromiso con los resultados y adoptar
un enfoque integral y sistémico.
En ese sentido, una gestión eficiente tiene que poder generar, sostener y
evaluar líneas de acción. Si queremos una organización que pueda afrontar los
desafíos de la complejidad, resulta de crucial importancia que la planificación contemple métricas para evaluar, ex ante
y ex post,
los resultados. Necesitamos una institución que aprenda y para ello se requiere
cambiar la cultura de la evaluación institucional, y eso empieza en el aula
(Aguerrondo, 1992).
¿Cuáles
son los riesgos y las oportunidades de los trayectos escolares diferenciados?
En un reciente artículo de investigación realizado por el CIPPEC (Cardini et
al, 2018) se compararon los instrumentos curriculares y las formas de organización
del conocimiento de los diseños curriculares del nivel secundario de once
sistemas educativos, sus distintos modelos de flexibilización, y sus reglas de
promoción, acreditación
y evaluación. Al respecto de los modelos con alta electividad nos advierten
que:
“En
primer lugar, es preciso tener presente que los países con mayores niveles de
electividad tienden a tener robustos sistemas de apoyo a la elección/trayectoria.
En estos casos, la electividad es parte de un proyecto integral, estructurante
de las trayectorias. En segundo lugar, como contracara de esto, es necesario
destacar que la flexibilidad curricular sin dichos mecanismos
institucionalizados de acompañamiento podría desfavorecer a los sectores más
desaventajados mediante lo que aquí hemos denominado tracking con un fuerte
componente de fragmentación académica
y/o socioeconómica. En este sentido, también vale destacar que, dentro del
grupo de casos estudiados, aquellos países que admiten trayectos más diversos
tienden a ser países con menor nivel de desigualdad e ingresos. En efecto, en
el grupo de países estudiados, no hallamos países con las condiciones de
desigualdad de Latinoamérica
que hayan implementado estrategias de alta flexibilidad curricular.” (:66 )
Si
tenemos en cuenta esto, deberíamos engarzar el plan de reforma con un sistema
robusto y bien planificado de acompañamiento para minimizar la fragmentación
académica y
socioeconómica. Los recursos asignados a los dispositivos de seguimiento y
acompañamiento serán proporcionalmente más
importantes cuanto mayor peso relativo tengan los componentes electivos. A su
vez, implementar un sistema de créditos
general implicaría, dada la situación actual, una implementación demasiado
alejada temporalmente de las demandas de
nuestros estudiantes, dadas las dinámicas y turbulencias que conllevarían un
proceso de negociación de las cajas horarias departamentales y la de sus docentes.
Ciertamente
ir hacia un esquema de mayor electividad curricular implica una mayor
personalización de la propuesta educativa. Sin embargo, la electividad y
personalización pueden ser una imagen objetivo para la cual se pueda ir
construyendo viabilidad con pequeñas pero potentes modificaciones que
consideren las demandas estudiantiles y nos permitan recobrar la identidad de
ser un colegio experimental. Podremos modernizar nuestras prácticas pedagógicas siempre y cuando
nos cuestionemos sus fundamentos. En ese sentido, coincido plenamente con
Perrenoud (2010) cuando nos advierte que si no cuestionamos y reformamos
nuestras prácticas de evaluación tradicional estas pueden actuar como un
cerrojo que impida toda clase de innovación:
“De
una vez por todas hay que decir que ninguna innovación pedagógica de
importancia puede ignorar el sistema de evaluación o esperar esquivarlo. Y, en
consecuencia, concluir que hace falta, en todo proyecto de reforma, en
cualquier estrategia de innovación o formación continua, tener en cuenta el sistema y las prácticas de evaluación, integrarlas en la reflexión y
modificarlas para permitir el cambio. (…) Una evaluación más formativa, que
otorgue menos importancia a la clasificación y más importancia a la regulación
de los aprendizajes, se integrará mejor a las didácticas innovadoras y a una
pedagogía del dominio.”
(:99)
Para
mejorar la calidad educativa no basta con ofrecer trayectos diferenciales si no
podemos garantizar como institución la electividad y la diferenciación dentro
del aula. ¿Cuál es la propuesta institucional actual sobre el modelo de
evaluación que ofrecemos a nuestros estudiantes para sus trayectorias únicas o
diferenciales dentro del colegio? ¿Sabemos si los docentes están capacitados
para llevar adelante una evaluación formativa bajo un enfoque por aulas heterogéneas? ¿Qué incentivos,
herramientas y supervisión tienen para hacerlo adecuadamente? Frente a la
inexistencia de una propuesta institucional clara en este sentido nos queda
asumir que la respuesta está en el único lugar en donde los criterios de
evaluación son claros y que en el discurso público aparece como una importante
fuente de diferenciación y de excelencia: el curso de ingreso. ¿Cuán
formativas, colaborativas y transdisciplinarias son las evaluaciones en el
curso de ingreso? ¿Podemos pensar una reforma integral con el cerrojo del sistema
de ingreso actual?
III
La
apelación a la complejidad de todo este proceso intenta poner de manifiesto las
diferentes aristas y niveles de análisis posibles. Lejos de querer simplificar
o de dar soluciones mágicas, la intención de estas reflexiones es la de poner
en la mesa del debate posibles cursos de acción que no ignoren la viabilidad
política pero que tampoco permitan que discursos dogmáticos, carentes en
general de sustento empírico, puedan imponerse como únicas alternativas en el
debate sobre la reforma del plan de estudios. Como afirma Tedesco (2016), para
lograr mayores niveles de madurez institucional necesitamos producir diversas
alternativas de implementación aunque eso impliquen mayores niveles de
incertidumbre.
“(…)
Disponer de mayor y mejor información y conocimiento no garantiza más seguridad
sino, al contrario, mayor incertidumbre. Abrir el debate, experimentar y
evaluar el resultado de las innovaciones, propiciar más de una solución para un
mismo problema o adoptar un discurso que sea más modesto desde el punto de
vista de las estrategias, pero ambicioso con respecto a los objetivos que deben
alcanzarse, pueden ser modalidades de acción que pongan de manifiesto mayores
niveles de madurez para enfrentar problemas complejos” (:97)
A
modo de cierre me gustaría puntualizar algunos ejes que considero útiles para
pensar la reforma educativa en nuestra institución y para generar viabilidad.
La lista no es exhaustiva. Solamente a modo de guía algunos puntos contienen un
brevísimo plan de acción basado en la discusión precedente. Los mismos no están
necesariamente ordenados de manera que eso implique una secuencialidad
determinada.
-
Considerar la demanda de mayor electividad de los estudiantes sin adoptar
estrategias de corto plazo, sectoriales ni unidimensionales.
-
Asignar recursos para que cada departamento pueda generar 2 cursos
cuatrimestrales transdiciplinarios (al menos con la participación de dos
departamentos) en donde la evaluación sea continua y formativa bajo una
estrategia de enseñanza por proyectos. En el caso de los departamentos que
cuenten con ayudantes, éstos podrían ser los responsables. Todo personal docente
asignado a estos talleres deberá fundamentar su propuesta didáctica por escrito
y en una entrevista. Se podría consensuar la incorporación de los preceptores
como parte del equipo docente. La supervisión y aprobación de las propuestas
departamentales deberían estar a cargo de un comité conformado por docentes
entrenados en estas metodologías bajo la guía de la coordinación pedagógica del CNBA.
-
Cada estudiante cursará con su cohorte dentro de su turno de primer a quinto año
bajo el esquema de materias curriculares actuales (salvo educación física que se mantendrá a contraturno). Se
eliminarán el resto de los contraturnos como los conocemos actualmente. En su
lugar los estudiantes tendrán a contraturno la oferta curricular diferenciada a partir de cuarto año.
Los trabajos prácticos deberán realizarse dentro de las materias y/o ser
ofrecidos en un marco integral dentro de los talleres optativos departamentales.
- Se requerirá un mínimo de horas/crédito por año lectivo. La propuesta debe
garantizar que como máximo la carga horaria presencial de los estudiantes no
aumente sino que tienda a disminuir respecto a la actual.
-
El comité que
supervisará las propuestas de cursos diferenciados deberá a su vez generar las
métricas
necesarias para evaluar la implementación y presentarlas a toda la comunidad
para realizar los ajustes necesarios.
-
Encomendar a los departamentos la tarea de
modificar/actualizar/reformar/repensar, si así lo consideran pertinente, los
contenidos de todas sus asignaturas. En todos los casos, deberán justificar sus decisiones bibliográficamente.
-
Asignar al equipo de tutores el seguimiento y acompañamiento educativo de las
trayectorias diferenciales de los contraturnos. Podrían a su vez, actuar en
conjunto con el equipo que recolecta información para las métricas de implementación.
-
Fomentar la creación dentro del claustro estudiantil de una comisión de
seguimiento de los trayectos diferenciales que tenga reuniones periódicas con
el equipo docente y de tutores.
-
Abrir los canales para involucrar a las familias en la elección por parte de
sus hijos de los cursos electivos.
- Repensar el
sistema de ingreso al CNBA.
Bibliografía
Aguerrondo,
I.(1992): La escuela media transformada: una organización inteligente y una
gestión efectiva, Tepotztlán:
Mimeo
Cardini,
A., Sanchez, B y Morrone, A. (2018). “Transitar la educación secundaria en el
mundo: análisis comparado de las propuestas curriculares de 11 sistemas
educativos”, Documento de Trabajo Nº163, Buenos Aires:CIPPEC.
Matus, C.
(1983): "Planeamiento normativo y planeación situacional", en El Trimestre Económico, México, n° 199.
Perrenoud,
P. (2010): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la
regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas, Buenos Aires: Colihue.
Tamayo Sáez,
M. (1997): “El análisis de las políticas públicas”,
en Bañón R. y E. Carrillo (comps.) La nueva administración
pública, Alianza
Universidad, Madrid.
Tedesco,
J.C. (2016): Debates de política educativa, Buenos
Aires: Paidós
No hay comentarios.:
Publicar un comentario